AUS DER PRAXIS

Unterricht enttrivialisieren durch Philosophieren

Es gibt viele Gründe für das Philosophieren als Unterrichtsprinzip – einer davon ist die Enttrivialisierung von Unterricht.

Trivialisierung der Inhalte versus Komplexität und Ganzheit der Inhalte stehen sich in diesem Kontext gegenüber.

Das Adjektiv „trivial“ hat eine negative Konnotation. Es bedeutet zunächst „allgemein bekannt“ und charakterisiert damit Dinge, die gewöhnlich, alltäglich, durchschnittlich sind, so dass man an ihnen nichts Besonderes, Bedeutendes, Interessantes oder Auffälliges sieht.

„Trivialisieren“ bedeutet also, dass Inhalte, die an sich nicht trivial sind, ins Triviale gezogen werden und dadurch das Besondere, was sie eigentlich auszeichnet, verlieren.

Indem man nun eine Sache trivialisiert, hat man es ungleich schwerer, Schülerinnen und Schüler mit dieser Sache zu konfrontieren, denn sie können an ihr nun nichts Fesselndes oder Ungewöhnliches finden.

Dieses Ungewöhnliche lädt aber Kinder geradezu ein, sich mit der Sache zu befassen, sich mit ihr auseinander zu setzen.

Eine zunächst plausibel erscheinende Begründung für die Trivialisierung von Inhalten geht scheinbar von den Interessen des Kindes aus, indem komplexe, schwierige Inhalte vereinfacht und damit häufig trivialisiert werden und so zu einem „Unterrichtsstoff“ gemacht werden, der den Anspruch erhebt, kindgemäß, kindgerecht, zumindest aber kindorientiert zu sein.

Tendenz: Kindorientierung wird mit Senkung des Anspruchsniveaus, der Reduktion von Sachkompetenz gekoppelt.

Nicht selten konfrontieren wir die Kinder im Unterricht mit einer bereits zweifach reduzierten Wirklichkeit(erklären!).

Ein anderes Problem. Das die Trivialisierung von Unterricht geradezu bedingt, ist die Bewertung der Schülerinnen und Schüler.

Da sie möglichst objektiv sein soll, muss das, was bewertet wird, standardisiert werden und möglichst eindeutig sein, um eine Nachprüfbarkeit(auch für Eltern) zu gewährleisten.

Die Kriterien zur Bewertung von Leistung müssen für alle Schülerinnen verbindlich und eindeutig sein, damit Sachverhalte als „richtig“ oder „falsch“ klassifiziert werden können.

Schreier (Enttrivialisiert den SU, GS 3/89): Die Auswahlfunktion der Schule hat ihre Bildungsfunktion überlagert.

Um eine Antwort als richtig oder falsch bewerten zu können, muss bekannt sein, was als  richtig oder falsch gilt; dieses Erfordernis bestimmt die Auswahl der Fragen und macht Unterricht zu einer Reihe von Aufgaben, deren Lösungen allemal fest stehen. Die Trivialität der Schulfragen trivialisiert auch die Schülerinnen.“

Die institutionellen und organisatorischen Rahmenbedingungen der Schule scheinen die Trivialisierung von Unterricht zu begünstigen:

Die Unterrichtsstunden sind festgelegt, genau so wie die Ergebnisse, die in diesen Unterrichtsstunden erreicht werden. Von den Lehrkräften wird erwartet, dass ihre Schülerinnen etwas lernen und sie müssen in der Lage sein, greifbare Lernergebnisse nach 45 Minuten vorlegen zu können.(Zitat Wagenschein, S. 20, Engelbrecht).

Für das bisher Vorgetragene ein Beispiel: Die Bestandteile einer Tulpe – Zwiebel, Stängel, Blätter und Blüte sollen von einer Zweitklässlerin zusammen gesetzt und benannt werden(nicht ohne AB!!!). Wird das Intelligenzpotential der Kinder hier nicht unterschätzt?

Eine Tulpe stellt Kindern möglicherweise viele Fragen, die über die Kenntnisse ihrer Bestandteile(gegen die im Prinzip nichts einzuwenden ist!) hinaus gehen:

Wie „merkt“ sie, dass sie blühen soll und warum blüht sie überhaupt? Wie kann man die Kraft begreifen(die wohl in der Zwiebel steckt), die die Tulpe wachsen lässt, etc. ?

Mir fielen noch zahllose weitere Beispiele ein, fast alle stammen sie aus dem Sachunterricht.

Schreier liefert einen Beleg, welcher dieses Phänomen zunächst erklärt:

„Aber eines liegt auf der Hand: Wenn an der These der Systemtheoretiker etwas Wahres sein sollte, dann wäre das Wesen des Sachunterrichts vom Prozess der Trivialisierung auf eine fatalere Weise berührt als andere Bereiche. Denn SU bezieht sich genau auf jene Dinge und Sachverhalte der Welt, die stets aufs neue erklärt, gedeutet, erforscht sein wollen. Die bloße Vermittlung von Vokabeln und Regeln muss ihn in seinem eigentlichen Sinn vernichten.“

Nochmals Schreier: „Die Trivialität von Schulfragen trivialisiert auch die Schülerinnen, denn sie werden ja nicht als Personen mit unerwarteten, spontanen und eigenständigen Verhaltensmustern wahr genommen, sondern eben als Schülerinnen, die der Codierung des Systems entsprechende Reaktionen zu produzieren haben.

Die Trivialisierung des Unterrichts hat offenbar weit reichende Folgen:

„Die Schüler lernen die in der Schule trivialisierte Wirklichkeit in ihrer Eindeutigkeit zu akzeptieren und bauen die Erwartungshaltung auf, dass es auf jede Frage eine richtige Antwort gibt, die allgemein verbindlich ist. Das kann zu einem Anpassungsdruck führen, der Selbstdenken kaum zulässt, sondern diesem Bestreben eher entgegen wirkt. Die Kinder werden oft zu passivem Nachvollziehen gezwungen und so eigentlich unpädagogisch und inhuman behandelt.“

Freese: In gewisser Hinsicht sind also Schulen gigantische Produktionsstätten von Halbbildung, die sprichwörtlich gefährlicher ist, als keine Bildung“(aus: L. Freese, Kinder sind Philosophen).

Die Dinge der Welt wären in der Tat wesentlich einfacher, wenn sie sich in allgemein verbindlichen, mehr oder weniger absoluten Wahrheiten ausdrücken ließen. Aber sie lassen im Gegenteil verschiedene Deutungen zu. Wenn man andererseits daran fest hält, dass es in jeder Stunde ein fassbares Feinlernziel geben müsste, gerät die Lehrkraft wahrscheinlich in Widerspruch mit ihrem Didaktikverständnis.

Wagenschein: „Wenn eine Stunde ergebnislos verlaufen zu sein scheint, wenn es aber erreicht ist, dass die Schülerinnen nachdenklich hinaus gehen, nachdem die schrille Klingel das beginnende Gedankengewebe zerrissen hat, dann ist mehr gewonnen, als wenn ein fertiges Scheinergebnis aktenkundig wird, das durch seine Abfragbarkeit täuscht.“

Es geht also um mehr als das Erreichen eines von der Lehrkraft gesetzten Stundenziels. Die LK müsste ihre Schülerinnen mit der „Wirklichkeit“ konfrontieren.

Aber wie sieht diese Wirklichkeit aus und wie sehen sie die Kinder?

Wie wirklich ist also die Wirklichkeit? Schon drängt sich die Philosophie auf als erkenntnistheoretische Auseinandersetzung mit den Dingen der Welt. Es deutet sich eine Verschränkung an zwischen Lernenden, den Lehrenden und der Wirklichkeit.

„Es geht um das ‚produktive Denken’ der Menschheit wie des Kindes, von der Wirklichkeit her zu den fachlichen Bildern hin und nicht um das richtige Nachvollziehen der als ‚Stoff’ schon fertig vorgelegten Nachbildungen(Wagenschein).“

Der Ganzheit und Komplexität der Inhalte kann man auch gerecht werden, indem philosophische Gespräche mit Kindern inszeniert, indem Kinder mit einer schwierigen (Existenz-)Frage konfrontiert oder indem Kinder mit scheinbaren Selbstverständlichkeiten des Alltags provoziert werden.

Metaunterrichtliche Gespräche gehören übrigens ebenso zur Sinnfindung. Die Vermutung liegt nahe, dass Kinder durch das Übernehmen von Verantwortung für die Lerninhalte sich Ernst genommen und in ihrer Würde respektiert fühlen.

Freese: “Ich bin sicher, dass die Beschäftigung mit nicht – trivialen Problemen schon in der Kindheit dem Existenzgefühl eine gewisse Tiefe verleiht und das Bewusstsein um neue Räume erweitert. Zudem ist es schwer vorstellbar, dass Kinder und Jugendliche, die die Lust am Denken gespürt und in der Erfahrung vielfältiger Denkwege und Denkmöglichkeiten gelernt haben, Probleme offen zu halten, so leicht der Gefahr des Dogmatismus und der Intoleranz erliegen oder Opfer von weltanschaulichen Verführen werden können.“

Hans-Joachim Müller