AUS DER PRAXIS

Gedanken symbolisieren
szenisches Interpretieren als Methode des Philosophierens

Erwachsene wie Kinder denken auch in Bildern. Wenn Sprache die unmittelbare Wirklichkeit des Gedankens bedeutet, in welchem Verhältnis bewegen sich dann die Formen des präsentativen Denkens zu den Gedanken? Welchen Anteil dürfen diskursives und präsentatives Denken im Prozesse des Philosophierens für sich beanspruchen?

Wenn Lernen tatsächlich in Szenen statt findet, in die wir mit allen Sinnen eingebunden sind, welche Rolle spielen dann Methoden des szenischen Spiels beim Philosophieren mit Kindern?

Wenn Kinder beim Philosophieren zum Beispiel Begriffsbildungsprozesse, Dialoghandeln, Deutungskompetenz, Urteilsfindung, Empathie oder Fragen zu stellen lernen, die Ausdruck einer Reflexion über Lebensvollzug sind, welche Hilfe leisten dabei Methoden wie Texttheater, Standbild oder situative Rollenbefragung?

Der Workshop „Gedanken symbolisieren“ versuchte eine eher praktisch orientierte Antwort zu geben.

Ein Gespräch über Freundschaft zu führen, gehört zu den klassischen Themenstellungen des Philosophierens mit Kindern.

Laut Eva Zoller beginnt eine philosophische Denkbewegung bei einem konkreten Ausgangspunkt, geht von dort weiter zu einer allgemeinen bzw. prinzipiellen Betrachtung und kommt am Ende wieder auf die konkrete Handlungsebene zurück. Der konkrete Ausgangspunkt kann irgendein Anlass aus dem Erfahrungsbereich der Kinder sein, zum Beispiel eine Kalendergeschichte.
Die Texterschließung geschieht aber nicht durch Vorlesen oder Erlesen, sondern durch ein Texttheater.

Der Text „Freundschaftssuppe“ (Franz Zauleck, Im Zwölfminutenwald, Leipzig 2001) wird auf die wörtliche Rede reduziert, im Schriftbild vergrößert, auf Streifen geklebt und als Textvorlage an 13 Teilnehmerinnen verteilt:

  • „Ich koche Freundschaftssuppe.“(1)
  • „Was soll hinein?“(2)
  • „Ein Fischschwanz!“(3)
  • „Ein Knochen!“(4)
  • „Und Mäuseschwänze.“(5)
  • „Sie muss nach alten Schuhen stinken!“(6)
  • „Und nach Baldrian.“(7)
  • „Sie sollte knurren wie ein Fuchs.“(8)
  • „Und piepsen wie eine Maus.“(9)
  • „Ein schönes Hundehalsband gehört hinein.“(10)
  • „Und eine Kuscheldecke natürlich.“(11)
  • „Noch etwas Salz, gut umrühren. Zu Tisch!“(12)
  • „Das Umrühren hat die Suppe verdorben!“(13)

Die TeilnehmerInnen stellen sich im Halbkreis auf, der „Dirigent“ zeigt mit dem Finger auf eine Person, die sogleich ihren Text spricht. Es kann vorkommen, dass jemand seinen Text mehrfach hinter einander sprechen muss, weil der Finger so oft auf sie gerichtet ist.

Mit anderen Worten: Der Dirigent und die Mitwirkenden am Texttheater liefern eine gemeinsame Interpretation des Textes.
Die wichtigste Spielregel lautet: Die Zitate dürfen nicht verändert werden!
Aber sie dürfen hemmungslos durch die Art und Weise des Vortrags variiert und dadurch in der Aussage bekräftigt – oder je nach Form der Inszenierung – verfremdet oder karikiert werden.
Sie können monoton oder gehetzt, im Sing-Sang, mehrfach wiederholend, unterschiedlich betonend, im Befehlston, in Frageform, ironisch, sarkastisch oder naiv vorgetragen werden.
Die gewünschte Deutung des Zitats kann aber auch durch Körpersprache, Pantomime, durch Sprechpausen oder rhythmisches Klopfen vorgenommen werden.
Das variierende Wiederholen und das Polarisieren durch die Gegenüberstellung einander sich widersprechender Zitate verweist in besonderem Maße auf Deutungsabsichten des Dirigenten.

Angesehen von ihrer Einbindung in das Philosophieren mit Kindern liegt der Vorzug dieser Methode darin, dass Kinder auch dann, wenn sie nur wenige Vorkenntnisse mitbringen, einen zugleich spielerischen und aktiv – fragenden Umgang mit Texten erlernen können. Das wirkliche „Verstehen“ eines Textes wird nicht vom Grad der Lesefertigkeit abhängig gemacht.

Das Texttheater bewirkt jedoch mehr: Das Ausloten von Metaphern ist etwas, das in philosophischen Gesprächsrunden mit Kindern immer wieder zu beobachten ist. Diese Metaphernförmigkeit von Sprache wird offenbar von Kindern genutzt, die dabei sind, dem was sie unter ihrer Wirklichkeit verstehen, ein sprachliches Gewand über zu ziehen. Indem sie ein Texttheater inszenieren, testen die Kinder das sprachliche Gewand, dehnen es nach allen Seiten hin, zerreißen es gelegentlich und entdecken darunter wieder eine Wirklichkeit, die nicht mit der ihren übereinstimmen muss.

Nachdem das Texttheater „Freundschaftssuppe“ einen stimmungsvollen Einstieg beschert hat, könnten sich einige Fragen stellen:

Worum geht es eigentlich bei dieser Geschichte?
Wer spricht dort, wie viele Figuren wirken mit?
Handelt es sich um Tiere oder Menschen?

Die Vermutungen der Kinder (ab 2. Klasse) führen relativ schnell zu der Erkenntnis, dass hier verschiedene Personen eine Suppe kochen wollen, eben eine „Freundschaftssuppe“.

Anhand einer Sortierung der Zutaten werden Hund und Katze als Akteure ausgemacht, die einem Dritten, einem Koch, aufgeben, wie er die „Freundschaftssuppe“ zu kochen hat. Die Frage „Was fällt euch auf bei den Zutaten?“ bringt Kinder auf die Spur, dass Hund und Katze lediglich jene Zutaten favorisieren, die ihnen selbst am wichtigsten sind. Kann so eine Suppe gelingen, gar eine „Freundschaftssuppe“?

Bis zu dieser Fragestellung empfiehlt es sich, allen Versuchungen Stand zu halten, aus der Metapher „Freundschaftssuppe“ aus zu steigen und auf das Thema „Freundschaft“ hin zu führen.

Damit vergäbe sich die Lehrkraft Möglichkeiten, den Prozess der Verallgemeinerung bzw. der prinzipiellen Betrachtung als wesentlichen Bestandteil einer philosophischen Denkbewegung auf dem Hintergrund des konkreten Ausgangspunktes wirksam werden zu lassen.

„Hat wirklich das Umrühren die Suppe verdorben?“ wäre im philosophierenden Sinne das Hinterfragen einer gegebenen Situation, das weiter gehende Erkenntnisse ermöglichte.

„Wie würdet ihr eine Freundschaftssuppe kochen?“ zielte auf Handlungsmöglichkeiten ab, wobei die Frage „ob Hund und Katz’ überhaupt Freundschaft schließen können (wir erinnern uns in diesem Zusammenhang an den Spruch „Die sind wie Hund und Katz’“) einen zusätzlichen Diskurs provoziert, nämlich, ob jeder mit jedem Freundschaft schließen kann oder bestimmte Voraussetzungen bei manchen Menschen (Tieren) nicht gegeben sind (vgl. Im Zwölfminutenwald, a. a. O.,  Seite 9, Kater, Maus und Käse sowie Seite 15, Freunde). „Freund sein“ als charakterliches Merkmal ist auch Kindern geläufig und verweist auf entsprechende Gedanken des großen Aristoteles. Erst bei diesem Stand des Gesprächs läge es nahe, die Sprache auf die Freundschaft zwischen Menschen zu bringen und dabei jene Fragen zu erörtern, die zum bekannten Repertoire einer philosophischen Erörterung des Themas gehören.

Statt eines Gesprächs bietet das szenische Interpretieren mit der Methode einer situativen Rollenbefragung allerdings noch einen bemerkenswerten Weg, einer Fragestellung „auf den Grund zu gehen“.
Der Text „Freundschaftssuppe“ enthält eine szenische Leerstelle. Die Geschichte endet damit, dass Hund und Katze und Katze die Freundschaftssuppe beschnüffeln und fest stellen: „Das Umrühren hat die Suppe verdorben.“
Diese Aussage denkend zu hinter fragen geschieht durch die situative Rollenbefragung einer Figur aus der Geschichte, die sich zu dieser Behauptung nicht mehr äußert: der kleine Koch.

Die TeilnehmerInnen (Kinder) werden gebeten, sich in die Situation des kleinen Kochs, der die Suppe mit den Zutaten der Tiere gekocht hat, hinein zu versetzen und sich zu überlegen, was der Koch in dieser Situation, da angeblich das Umrühren die Suppe verdorben hat, also eine Schuldzuweisung durch Beteiligte vorgenommen wird, denken mag(Empathieentwicklung und - bildung). Als Requisit für diese situative Rollenbefragung dient lediglich ein Stuhl, auf dem eine Teilnehmerin (ein Kind) Platz nimmt, lediglich mit dem Auftrag, gut zu zu hören.

Wer sich einen Gedanken überlegt hat, den in dieser Situation der kleine Koch denken könnte, steht auf, stellt sich hinter den Stuhl und spricht seinen Gedanken(möglichst ein knapper Satz) in „Ich-Form“ aus. Die Sprecherin bleibt stehen und bemüht sich, ihren Satz nicht zu vergessen. Ihrem Beispiel folgen andere, bis sich eine respektable Schlange hinter der auf dem Stuhl sitzenden Person gebildet hat(in einer 2. Klasse habe ich schon 18 Kinder auf diese Weise in nachdenklicher Aktion erlebt). Wiederholungen sind nicht erlaubt, jeder Satz ist ein gedankliches Unikat!

Mit den Aussagen der Kinder lohnt es sich, ein Texttheater zu inszenieren, wobei in „erfahrenen“ Klassen auch Kinder als Dirigenten auftreten sollten.

Nach dieser Übung erleben die Beteiligten das Gedankenbild der auf dem Stuhl sitzenden Person. Sie hört noch einmal in der ursprünglichen Reihenfolge die Gesprochenen Sätze und entscheidet nach jedem Satz, ob der Gedankeninhalt mit dem eigenen Denken übereinstimmt, ihm widerspricht oder eine derartige Bewertung nicht möglich erscheint.

Im ersten Fall wird die Sprecherin von der auf dem Stuhl sitzenden Person „nach vorn“ gebeten, im zweiten Fall „nach hinten“ und im dritten Fall „in die Mitte“. Es entstehen also maximal drei „Gedankengruppen“, die nun das Gedankenbild der auf dem Stuhl sitzenden Person widerspiegeln.

Aus pädagogischen und philosophischen Gründen erweist es sich als nützlich, die „Gedankensortierung“ noch einer „Plausibilitätsprüfung“ zu unterziehen:
Zum einen empfinden manche Kinder die Weisung „nach hinten“ als diskriminierend und werden deshalb ihre beste Freundin oder ihren besten Freund stets nach vorn schicken, unabhängig vom Inhalt seiner(ihrer) Aussage.
Zum andern gehört es zum Handwerkszeug des Philosophierens, den inhaltlichen Verbindungen zwischen verschiedenen Gedanken nach zu spüren.

Jedes Mitglied der Gruppe „Vorn“ spricht noch einmal seinen Satz aus, alle anderen überlegen, ob die Aussagen zu einander passen, ob es für sie eine Überschrift oder einen Oberbegriff gibt. Für die Gruppen „Mitte“ und „Hinten“ wird gleichermaßen verfahren.
Die Kinder haben die Möglichkeit, bei Unstimmigkeiten zu diskutieren und Änderungen vor zu schlagen (nicht: vor zu nehmen).
Die Figur des kleinen Kochs, die über die Bildung der „Gedankengruppen“ entschieden hat, erhält zum Schluss Gelegenheit, die Zusammensetzung der Gruppen begründet zu verändern oder im ursprünglichen Zustand zu belassen.

Was hat mit dieser Methode der situativen Rollenbefragung statt gefunden?

Die Kinder sind zwar in die Rolle des kleinen Kochs geschlüpft, aber ihr Ziel war nicht die möglichst fantasievolle Ausgestaltung der Rolle, sondern diese aus der Situation heraus durch Nachdenken und Empathie zu gestalten.

Ihre Denkleistung im Rahmen einer situativen Rollenbefragung bedeutet den einem philosophischen Gespräch ähnlichen Versuch, einen Sachverhalt, zum Beispiel eine Perspektive, Empfindung, Situation oder Einstellung „so tief wie möglich zu durchdringen und dann so prägnant wie möglich darzustellen“(Gerhild Tesak, u.a., Wegweiser für die Sofakisseninsel, Leipzig 2003; Seite 21).

Auf diesem Hintergrund und in Verbindung mit der bei der Methode „Standbild bauen“ erforderlichen Aktivierung des menschlichen „Leibgedächtnisses“ kommt die Baseler Philosophin Gerhild Tesak zu dem Schluss, dass es sich bei der szenischen Interpretation nicht um ein ästhetisch – kreatives Verfahren, sondern um eine philosophische Methode handelt(vgl. Gerhild Tesak u. a., a. a. O., Seite 21).

Mit Hilfe eines Standbilds bzw. einer Statue findet sich ein „wortloser“ Einstieg in ein philosophische Erörterung der Frage des Verhältnisses von Mensch und Natur.

Im Vorfeld kann durch eine Art Kategorienspiel eine erste Klärung des Begriffs „Natur“ initiiert werden: Auf dem Tisch liegen Gegenstände wie eine vertrocknete Pflanze, ein Spielzeugauto, eine lackierte Holzfigur, ein Tannenzapfen, ein Glasbonbon, ein Stein, eine beschriftetes Stück Holz, ein Luftballon, ein Hufeisenmagnet, ein Brillenbügel aus Plastik und anderes. Die Kinder erhalten den Auftrag, die Gegenstände nach den Kriterien „Natur“ und „Nicht – Natur“ zu sortieren und ihre Entscheidungen zu begründen. Diese reichen von „Alles ist Natur, da jeder Gegenstand aus der Natur kommt“ bis hin zu „Nur was vom Menschen unberührt geblieben ist, ist Natur“.

Die Unterschiede im Naturverständnis drücken sich nicht nur im jeweiligen Naturbegriff aus, sondern leben auch in den unterschiedlichen Präsentationen von Natur in Gestalt eines Standbildes bzw. einer Statue „Natur“ wieder auf. Unter Anleitung eines Regisseurs nehmen die Kinder Positionen ein, die ihnen der Spielleiter in Körperhaltung und Mimik vor macht. Auf ein Zeichen hin erstarren die Spielenden in ihren Haltungen.

Nachdem die Spielenden als Standbild „Natur“ erstarrt sind, werden die bisher nicht beteiligten Mitglieder der Gruppe gebeten, eine Position einzunehmen, die den Bezug des Menschen zur Natur symbolisiert(„Wenn dieses Standbild die Natur ist, wo steht eurer Meinung nach dann der Mensch?“). Es werden verschiedene Positionen dargestellt, begründet und interpretiert.

Die Darstellung der Position des Menschen verrät sehr viel über das Naturbild des jeweiligen Spielers, das anthropozentrische Modell taucht ebenso auf wie das physiozentrische und entsprechende Mischformen.

In diesem Falle geht das Prinzip des „Leibgedächtnisses“ oder der „psychologischen Geste“ aus „von der untrennbaren Verquickung von Form und Inhalt.... Wie unser inneres Fühlen und Denken in unserer Körperhaltung und Bewegung von außen sichtbar wird, so ermöglicht das bewusste Einnehmen einer bestimmten Haltung eine Einsicht in innere Befindlichkeit, die sich durch eine solche Haltung äußert.“(Gerhild Tesak u. a., a. a. O.)

Eine besondere Form des präsentativen Denkens provoziert ein bilddidaktischer Einstieg, der als „Bildschlüssel“ ästhetisches Erleben ermöglicht.

Die Freiheit der ästhetischen Erfahrung kann daher auch als Entdeckungsraum eines ethischen Möglichkeitssinns verstanden werden, als Vorreiter ethischer Reflexion“ (Tesak, a. a. O., Seite

Ein Bild aus dem „Zwölfminutenwald“ (Franz Zauleck, a. a. O., Seite 52/53) bildet den Ausgangspunkt für eine Betrachtung unter der Fragestellung „Welche von den abgebildeten Figuren ist männlich, welche weiblich? Nenne Gründe.“
Da weder primäre noch sekundäre Geschlechtsmerkmale zu sehen sind, greift die Gruppe auf ihr geläufige soziale Muster der Geschlechterbestimmung zurück, meist, ohne ein Klischee aus zu lassen!
Die Antworten werden gesammelt und hinterfragt:
„Ist das immer so?
Ist das bei allen so?
Könnte es vielleicht auch anders sein?“

Im Anschluss an diesen ersten Zugang zu dem ausgewählten Bild folgt eine szenische Interpretation.

Bilder bringen bekanntlich in erstarrter Form und in einer bestimmten Perspektive Momente einer Geschichte zur Erscheinung. Als Ausschnitte, Reduktionen und Interpretationen geben sie visuelle Einblicke in Lebensräume, natürliche und soziale Zusammenhänge, in Gegenstände, Haltungen und Handlungen von Menschen unterschiedlicher Epochen, Kulturen und Schichten. Bei der szenischen Interpretation werden Bilder als Momentaufnahmen von Szenen aufgefasst, die sich die Teilnehmerinnen vorstellen, in die sie sich einfühlen, in denen sie handeln, die sie perspektivisch erleben, verfremden, historisieren.

Nach dem Sammeln und Hinterfragen der Antworten baut die Gruppe das Bild als Standbild auf. Dabei wird eine Verfremdung inszeniert, indem die einzelnen Figuren als das „andere Geschlecht“ (im Unterschied zu der Gruppenauffassung!) dargestellt werden.

Die Gruppe entdeckt relativ schnell, dass es neben dem biologischen offenbar auch ein „soziales Geschlecht“ gibt. Die Frage, weshalb das so ist, führt zu Erörterungen über den biologischen und sozialen Anteil an menschlichen Entwicklungen, also auch im Hinblick auf die Ausbildung eines Bewusstseins vom eigenen Geschlecht.

Wäre es also gut, wenn alle Geschlechter die gleiche Kleidung, die gleichen Frisuren, das gleiche Make-up trügen und jeweils einheitliche Denk-, Gefühls- und Verhaltensmuster entwickelten? Oder ist es für ein gutes Leben besser, wenn geschlechtstypische Unterschiede in diesen Bereichen weiterhin existierten?

Mittels eines Bildes aus einem Kinderbuch führen Kinder so nicht nur einen tiefgründigen, philosophischen Diskurs über Grundfragen des menschlichen Seins und Zusammenlebens, sondern nutzen gleichzeitig das szenische Interpretieren, Gedanken zu symbolisieren und dem präsentativen Denken einen angemessenen Raum zu verschaffen.