AUS DER PRAXIS

Möglichkeiten der Förderung von Lesekompetenz
durch Methoden des szenischen Interpretierens und des Philosophierens

Vorlesen als Voraussetzung und Motivation zur Entwicklung von Lesekompetenz

Die Entwicklung der sprachlichen Grundbildung muss abhängig sein von der Entwicklung einer Basis gemeinsamer Bedeutungsinhalte und Kommunikation mit Anderen, und zwar noch bevor Wörter und Schreiben eine Rolle spielen.

Das Vorlesen scheint genau diese Basis gemeinsamer Inhalte auf kommunikative Weise zu fördern.

Vorlesen ist zunächst kein Instrument zum Lesen lernen, sondern zum Zuhören und zur Konzentration. Es lässt aber auch den Wunsch im Kind entstehen, selber lesen zu wollen.

Kinder, denen nicht vorgelesen wird und denen keiner Geschichten erzählt, fehlen die Gründe, selbst das Lesen lernen zu wollen.

Lesen ist Verstehen

Lesen ist Verstehen: „Lesekompetenz(Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen“(PISA-Studie).

Es ist nicht legitim, den technischen Vorgang(Buchstaben in Laute übersetzen und zu Wörtern zu verschleifen) von der Bedeutungsbeilegung zu trennen. Ohne Bedeutungsentnahme, ohne Sinnentnahme kann nicht von Lesen gesprochen werden.

Es ist ein Irrtum, den technischen Vorgang (das Rekodieren) bereits als Lesen an zu sehen. Es ist außerdem eine Illusion an zu nehmen, dass, wenn ein Kind einen Text laut vorträgt, damit eine Kontrolle über die Sinnentnahme erfolgt sei.

Lesen als Deutungskompetenz

Lesen ist nicht nur Schlüsselkompetenz im Sinne erfolgreicher schulischer und beruflicher Lebensbewältigung.

Über die Schrift werden neben Informationen und Fakten auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt.

Immer haben Menschen ihre Erfahrungen mit der Welt in Texten zum Ausdruck gebracht.

Im Spiegel der Texte können wir dieser Erfahrung, diesem Wissen begegnen.

In Texten finden wir Schilderungen von Lebensumständen und Lebensentwürfen, die unsere Vorstellungskraft anregen und Distanz schaffen zu unseren eigenen Erfahrungsmustern.

Literarische Texte sind geeignet, Sensibilität zu entfalten: die Fähigkeit, sich anrühren zu lassen, sinnlich wahr zu nehmen, mitmenschlich zu reagieren.

Strategien zur Entwicklung von Lesekompetenz

Die Veröffentlichungen im Kontext von PISA sorgen für ein bisher nicht gekanntes öffentliches Interesse an Lesekompetenz. Dabei entsteht ein Konsens über das, was diese Kompetenz ausmacht:

Das Suchen nach Schlüsselwörtern, die Wiedergabe des Gelesenen mit eigenen Worten, das Zusammenfassen, das Formulieren von Fragen und Antworten zum Text, das Vorhersagen nachfolgender Abschnitte.

Diese Strategien sind Voraussetzungen für verstehendes Lesen und für die Einordnung des Gelesenen in das Vorwissen.

Kinder bringen in ihre Begegnung mit Texten die eigene Erfahrungswelt ein. Vor dem Hintergrund ihres Vorwissens, ihrer Vorstellungen und Werthaltungen verstehen und deuten sie Texte unterschiedlich. Deshalb ist es wichtig, dass sie sich über den Sinn eines Textes verständigen. Die Voraussetzungen für Gespräche über Texte stellen sich aber nicht von selbst ein. Sie müssen erworben werden.

Philosophieren mit Kindern eröffnet andere Möglichkeiten des Textverständnisses

Es geht also um die Frage, wie der subjektive Zugang der Kinder zum Text aufgenommen und weiter geführt werden kann, damit sich die Verstehensfähigkeit entfaltet(u. a. das Aushandeln von Bedeutung). Philosophieren mit Kindern und der Erwerb von Lesekompetenz bewegen sich in einem engen Zusammenhang, da sie sich um den gleichen Gegenstand, die Deutung eines Textes, bemühen.

Das methodische Repertoire des Philosophierens bietet in diesem Sinne zahlreiche Möglichkeiten, sich auf unterschiedliche Weise Texte zu erschließen:

Hermeneutische Kompetenz entsteht, indem die Kinder sich das eigene    und fremde Vorverständnis bewusst machen und alternative Deutungsmuster in ihre Überlegungen ein beziehen. Sie stellen auf diesem Hintergrund ihre eigenen Problemfragen und bringen so ihr Problemvorverständnis zur Geltung.

Die  damit zum Beispiel verbundene Lektüre von Problem orientierten Texten, das Heranziehen eigener, alltäglicher Ansichten und Deutungsmuster bei deren Interpretation führt die Kinder notwendig an die hermeneutische Methode heran. Sie erfahren dabei, wie wir unsere Beobachtungen verstehen können oder über welche Deutungsmuster andere Menschen verfügen.

Spekulative Kompetenz bildet sich heraus, indem die Kinder Gedanken und Assoziationen in Bildern, Geschichten, Spielen entwickeln und so die vielfältigen Möglichkeiten des diskursiven und präsentativen(Denken in Bildern und Symbolen) Denkens erfahren.

Die Kinder bedienen sich dabei der ihnen am ehesten vertrauten,  spekulativen Methode, mit der sie ungeschützte Einfälle und Phantasien zulassen und spielerisch erproben, neue Ideen oder Hypothesen entwickeln und fördern.  

Phänomenologische Kompetenz entwickelt sich, indem die Kinder  von Alltagserfahrungen ausgehend, ihr Problemvorverständnis durch Schilderung von Beobachtungen und Wahrnehmungen(Erlebnisberichte) auf ihre konkrete Lebenswelt beziehen.

Dabei beschreiben sie differenziert und umfassend, was sie oder andere beobachten, erfahren, wahrnehmen oder bei sich denken, und lernen so sie die phänomenologische Methode kennen.

Analytische Kompetenz wird erworben, indem die Kinder lernen, Lösungen zu einer ausgewählten Frage zu bilden und Antworten zu sammeln.

Die dazu notwendige Arbeit am Begriff,  das Hervorheben und Prüfen der bei Beschreibungen und Deutungen verwendeten,  zentralen Begriffe und Argumente schafft für die Kinder erste Begegnungen mit der analytischen Methode.

Dialektische Kompetenz erfahren die Kinder, indem sie lernen, zwischen den Lösungen zu wählen und ihre bevorzugten Lösungen und deren Begründungen zu formulieren.

Sie üben sich dabei im Zuspitzen unterschiedlicher Positionen in Form von Alternativen und Dilemmata und im miteinander Abwägen für eine Entscheidung. Sie machen auf diese Weise Bekanntschaft mit der dialektischen Methode.

Bei diesen unterschiedlichen Methoden handelt es sich um elementare, einfache Techniken, die wie die üblichen Kulturtechniken des Lesens, Schreibens und Rechnens schrittweise gelernt, eingeübt und überprüft werden können.

Szenisches Spiel

Lernen findet in Szenen statt, in die wir mit allen Sinnen eingebunden sind (Ingo Scheller, Szenisches Spiel, Berlin 1998).

Wenn sich diese These praktisch bestätigt, wofür es viele Hinweise gibt, dann lassen sich mit Hilfe des szenischen Interpretierens Gedanken nicht nur verbalisieren, sondern es ist nützlich, das Gedachte auch zu präsentieren.

Szenisches Interpretieren entwickelt die Fähigkeiten im Umgang mit Literatur auf kognitiver, emotionaler, imaginativer und sinnlich-körperlicher Ebene.

Diese Methode ermöglicht eine Aneignung von Texten, die eigene Erfahrungen, Gefühle, Bilder und Fantasien mit dem Text verbindet bzw. auf ihn projiziert.

Jeder Spieler macht seine individuelle Deutung des Textes durch das Agieren in einer Rolle vor den anderen sichtbar. Indem die Spieler aufeinander reagieren, wird der Einfühlungsprozess intensiviert.

Jeder Spieler zeigt etwas von sich selbst, da in das Spiel eigene Persönlichkeitsanteile einfließen.

Das Private wird nicht thematisiert, sondern verbleibt im Schutz der Rolle; dennoch erfahren die Spielenden durch das Verhalten der anderen nicht nur etwas über die Figur, sondern auch über sich selbst.

Das szenische Interpretieren ist zugleich subjekt- und textbezogen.

Die individuellen Deutungen der Spielenden werden reflektiert durch Rollengespräche mit der Spielleiterin und den beobachtenden Mitspielern, durch Mehrfachbesetzung einer Rolle, durch Standbilder, durch Gespräche über das Spiel und die im Spiel gezeigte, fiktionale Welt sowie über die Vielzahl der Perspektiven, aus denen das fiktionale Spiel betrachtet wird.

Wesentlich sind dabei die bekannten Einfühlungstechniken, die den Prozesscharakter des szenischen Interpretierens ermöglichen  und unterstützen.

Wichtig ist bei dieser Methode, dass Kinder ihr Vorstellungsleben präsentieren.

 „Insbesondere mit jüngeren Kindern wäre es demzufolge wichtig, das Handlungsmoment zu betonen, aber nicht als bloße Illustration eines Begriffs, sondern als eigenständige Symbolwelt oder als gemachte Erfahrung, die ausgewertet werden kann.“ (Michael Fröhlich)

Standbild

Dargestellt werden auf diesem Hintergrund das Standbild als Unterbrechung von Handlungsabläufen, das Standbild als Einnehmen und Zeigen von Haltungen, ein situationsbezogenes Standbild, der Bau einer Statue, die situative Rollenbefragung mit Stimmenskulptur, das szenische Lesen, das Texttheater und das „Kneten“ von Texten.

Das Standbild als Unterbrechung von Handlungsabläufen setzt eine kleine Spielsituation voraus, die sich die Beteiligten ausdenken.

Bei „Stopp-Rufen“ durch die Regisseurin erstarren die Spielenden in ihren Haltungen. Das Ganze gleicht einem Schnappschuss. Indem die SpielerInnen aus ihren Rollen heraus sagen, was sie gerade denken, werden Gedanken und Gefühle erkundet und die Spielszene auf diese Weise gedeutet (Philosophieren ist auch immer das Deuten von Deutungen).

Die Projektionen der Beobachter werden sichtbar gemacht, indem diese nacheinander hinter die Personen treten, ihnen die Hand auf die Schulter legen und in Ichform sagen, was diese ihrer Meinung nach gerade denken.

Der zweite Vorschlag, das Standbild als Einnehmen und Zeigen von Haltungen, lässt sich  mit der Hilfe einer Bild – oder Textvorlage realisieren.

Die TeilnehmerInnen erstarren in Haltungen, die zeigen, wie sie zu der im Bild/Text dargestellten Situation, zu bestimmten Personen und Ereignissen aus ihrer gewählten Rolle heraus stehen.

Die SpielerInnen entscheiden selbst über ihre Haltung und suchen nacheinander Positionen auf. Sie verlassen das Standbild in umgekehrter Reihenfolge.

Sie machen wiederum ihre Gefühle und Gedanken öffentlich, indem die SpielerInnen aus ihrer Rolle heraus sagen, was sie gerade denken und empfinden.

Die Projektionen der Beobachter werden wie im ersten Vorschlag deutlich gemacht. Sie veranlassen darüber hinaus die SpielerInnen, jene Zuschreibungen zu benennen, die ihren Vorstellungen am nächsten kommen. Die Beobachtenden richten Fragen an einzelne Personen im Standbild, die diese aus ihrer jeweiligen Haltung heraus beantworten.

situationsbezogenes Standbild

Ein situationsbezogenes Standbild zu bauen verlangt eine Hauptspielerin und die gedankliche Weiterentwicklung des Bildes zu einer „Situation“, die auf einen bestimmten Moment zugespitzt als neues Bild aufgebaut und gestaltet werden kann.

Die Hauptspielerin sucht aus der Gruppe die Darstellerinnen aus und formt deren Haltungen. Dabei wird nicht gesprochen. Haltungen werden modelliert, die Mimik hingegen vorgemacht und anschließend „eingefroren“.

Gerade bei dem komplizierteren, situationsbezogenen Standbild ergibt sich eine Vielzahl möglicher Deutungen:

Zunächst jedoch erläutert die Hauptspielerin ihr Standbild in Bezug zum dargestellten Bild bzw. Text.

Um welche Situation geht es? Was geschieht? Wo und wann genau findet die Szene statt? Wer sind die Personen und was machen sie gerade?

Die Hauptspielerin tritt nacheinander hinter die dargestellten Personen, legt ihnen die Hand auf die Schulter und spricht ihre Gedanken aus. Abweichende Deutungen von Beobachtern und Spielerinnen werden ausgesprochen.

Der Bau von Statuen schließlich, als Skulptur oder Denkmal zeigt den Grundgestus, den Titel von Szenen, Haltungen, Beziehungen. Sie abstrahieren, verallgemeinern und bringen bildlich auf den Begriff.

situativen Rollenbefragung

Bei der situativen Rollenbefragung mit Stimmenskulptur wird aus einer Geschichte eine Hauptfigur bestimmt(geht auch mit zwei Figuren).

Ein Kind aus der Klasse setzt sich ruhig auf einen Stuhl und stellt nun diese Figur dar. Die Lehrkraft liest den Text der Geschichte bis zu einer zuvor ausgewählten Stelle vor und bricht dann ab. Die Mitspielenden treten nacheinander hinter die Figur(Kind) auf dem Stuhl und sprechen einen Satz, den diese Figur gerade denken könnte. Wenn sich alle hinter der Hauptfigur eingereiht und ihren Satz gesagt haben, zeigt die Lehrkraft abwechselnd auf  die einzelnen Kinder, die auf dieses Zeichen hin ihren Satz jeweils(evtl. auch mehrmals hintereinander) wiederholen. Es entsteht ein Stimmenorchester, eine Stimmenskulptur. Zum Schluss sagt jedes Kind noch einmal der Reihe nach seinen Satz. Das Kind auf dem Stuhl hört zu und entscheidet, welche „Gedankensätze“ nach vorn, in die Mitte und nach hinten gerückt werden. Zum Schluss prüft die Klasse, ob die Zuordnungen zusammen passen („Plausibilitätsprüfung“), das Kind auf dem Stuhl kann seine Entscheidungen anschließend begründet korrigieren.

Texttheater

Beim szenischen Lesen wird ein Text gelesen, indem reihum ein Satz vorgetragen wird. Dabei sollen unterschiedliche Intonationen erprobt werden. Es entstehen Rollenvorstellungen, welche die Beziehung zwischen Personen bzw. Positionen definieren.

Das Texttheater ist ein spielerischer und zugleich aktiv – fragender Umgang mit Texten. Unterschiedliche Interpretationen durch Intonation und  Übernahme fremder Rollen sind charakteristisch.

Wie in einem Chor erhalten verschiedene Gruppen oder einzelne Kinder unterschiedliche Sätze, die sie auf bestimmte Art vortragen können. Die Lehrkraft „dirigiert“ und gibt den Gruppen (Kindern) jeweils ihren „Einsatz“. So können zum Beispiel die Strophen eines Gedichts oder die Sätze eines Textes auf die Mitspielenden aufgeteilt werden. Je nach Angabe der dirigierenden Person(auch Kinder!) sprechen die Mitspielenden ihre Textstücke, so dass der Eindruck eines „gesprochenen“ Singspiels entsteht.

Die wichtigste Spielregel lautet dabei, dass der Wortlaut der Texte nicht verändert werden darf, nur durch die Art und Weise des Vortrags variiert werden soll. Die „Zitate“ können monoton oder gehetzt, im Singsang, mehrfach wiederholt, unterschiedlich betont etc. vorgetragen werden. Die gewünschte Deutung des Zitats kann auch durch Körpersprache, Pantomime, Rhythmisierung etc. verdeutlicht werden.

Das laute Sprechen und Experimentieren mit Texten, „Kneten“ genannt, beleuchtet Passagen, Dialoge, Sätze und Wörter unterschiedlich, deckt Bedeutungsschichten auf, legt gestische Nuancen frei, die auf mögliche, zu Grunde liegende Haltungen, Intonationen und Beziehungen verweisen. Dabei können Rollen gewechselt, Text- und grammatikalische Grenzen gesprengt, Sinneinheiten vorübergehend aufgelöst, Zusammengehöriges kann isoliert und nicht zusammen Passendes kombiniert werden.

Zitiert nach: Gerhild Tesak u. a., Wegweiser für die Sofakisseninsel, Klett Schulbuchverlag Leipzig 2003; Seite 21 ff.